Sonntag, 28. April 2013

Rechtsextremismus im Web 2.0 - Teil I: Begriff, Entwicklung, Strategien im Web

Rechtsextremismus im Wandel

von Christina Krauter

------------------------------
Mit diesem Beitrag beginnt eine 4-teilige Reihe zum Thema "Rechtsextremismus im Web 2.0":
Teil I: Begriff, Entwicklung, Strategien im Web
Teil II: Gefahren, Verlockungen und Besonderheiten am Beispiel "Werde unsterblich"
Teil III: Präventionsprogramme gegen Rechtsextremismus
Teil IV: Was kann die Schule gegen Rechtsextremismus tun?
------------------------------

Rechtsextremisten haben eine Glatze, tragen Springerstiefel, sind gewaltbereit und wohnen in Ostdeutschland, das ist das weitverbreitete Bild, welches die Bevölkerung von Rechtsextremen hat. Durch rasante Entwicklungen, sowohl innerhalb der Rechtsextremen-Szene als auch hinsichtlich der Kommunikationsformen, trifft diese Gleichung bisweilen nur noch auf sehr wenige zu, so wie sie früher auch nur für einen Teil der Rechtsextremen aufging.

Der Begriff Rechtsextremismus

Es gibt keine allgemein anerkannte Definition für Rechtsextremismus, der Begriff ist in den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen sehr umstritten (vgl. Stöss 2005). Es gibt allerdings einen "amtlichen" Begriff des Rechtsextremismus, wie er vor allem in Verfassungsschutzfragen verwendet wird. Der Begriff "Extremismus" wird nie im Grundgesetz verwendet und ist an sich auch kein rechtlicher Begriff. Eine Partei kann zwar verboten werden, jedoch nicht unter dem Vorwurf, sie sei extremistisch, sondern dann, wenn sie zum Ziel hat, die freiheitlich-demokratische Grundordnung zu beseitigen. Somit ist Extremismus ein abgeleiteter Arbeitsbegriff. Rechtsextremismus bejaht Nationalismus, Rassismus, autoritäres Selbstverständnis und die Ideologie einer Volksgemeinschaft.

In Politik- und Geschichtswissenschaft ist Rechtsextremismus eher als ein Sammelbegriff zu sehen mit verschiedenen Merkmalen wie
  • übersteigertem Nationalismus,
  • Anti-Liberalismus (leugnen von Freiheits- und Gleichheitsrechten des Menschen),
  • Anti-Parlamentarismus (sich gegen demokratische parlamentarische Systeme aussprechen),
  • dem Leitbild einer homogenen Volksgemeinschaft.
Rechtsextremismus hat aber verschiedenste Erscheinungsformen und ist keine einheitliche Ideologie. Weiterhin ist zwischen rechtsextremem Verhalten - auch manifester Rechtsextremismus genannt - und rechtsextremen Einstellungen beziehungsweise latentem Rechtsextremismus zu unterscheiden, wobei der Übergang zwischen den beiden fließend ist. Die Einstellungen sind sehr vielschichtig, das Verhalten ist in der Regel eine Folge der Einstellung. Dabei reicht die Bandbreite von Parteimitgliedschaft bis hin zu Protestaktionen und Gewaltakten. Auch hier sind die Übergänge fließend.

Festzuhalten bleibt, dass der Rechtsextremismus viele Erscheinungsformen kennt (Parteien, Einzelpersonen, Kameradschaften), die sich manchmal nur schwer eindeutig identifizieren lassen, da es keine feststehende gemeinsame Ideologie gibt.

Entwicklungen und Organisationsformen in Deutschland: von Parteien bis Skinheads

Um einen Einblick in Entwicklungen des Rechtsextremismus in Deutschland zu gewinnen, betrachten wir die jüngere Geschichte ab der Wiedervereinigung 1989/90. In den Medien wird Rechtsextremismus häufig als rein oder primär ostdeutsches Problem dargestellt, was aber nicht der Realität entspricht. Ostdeutscher Rechtsextremismus findet nur mehr Erwähnung, weil er gewaltbereiter ist als der westdeutsche.

Nach Zahlen des Bundesministerium des Innern (vgl. Stöss 2005, S. 100 ff.) war die Mitgliederzahl im organisierten Rechtsextremismus zum Zeitpunkt der Wiedervereinigung (1990) mit 50.000 Personen auf einem relativ hohen Niveau. Diese Zahl bezieht sich nur auf die alten Bundesländer. Im Jahr 1993 kam es dann zu einem gesamtdeutschen Höchstwert mit 65.000 Personen. Im Zeitraum 1993 und 2003 folgte ein bundesweiter Rückgang der Mitgliederzahlen um ein Drittel.

Die Republikaner und die DVU waren davon am meisten betroffen, sie verloren fast die Hälfte ihrer Mitglieder. Die Mitgliederzahl der Republikaner sank von 20.000 Mitgliedern 1992 auf 8.000 im Jahr 2004. Ein ähnliches Bild zeigt sich auch bei der DVU, dort gehen im gleichen Zeitraum die Mitglieder von 26.000 auf 11.500 zurück. Teilweise wandern diese Mitglieder in „sonstige Organisationen“ und in unorganisierte Subkulturen (meist gewaltbereite Neonazis) ab. Die Mitgliederzahlen der „Sonstigen“ steigen zwischen 1992 und 2003 von 4.500 auf 7.600 Personen. Die Mitglieder der Subkulturen (vor allem Skinheads und gewaltbereite unorganisierte Neonazis) wachsen von 6.400 auf 10.000 im selben Zeitraum. Die Zahlen beziehen sich auf Angaben des Bundesamtes und der Landesämter für Verfassungsschutz.

Zusammenfassend ist vor allem erkennbar, dass die Anzahl der Rechtsextremen in Organisationen abnimmt, der Rechtsextremismus selber sich aber von systemkonformen Organisationen zu systemfeindlichen verschoben hat.

Die Entwicklungen in West- und Ostdeutschland lassen sich in zwei Etappen aufteilen: In der ersten Etappe war im Westen ein Schwerpunkt des organisierten Rechtsextremismus, dort erreichten sie bessere Wahlergebnisse und hatten ein größeres rechtes Einstellungspotential. Im Osten war eher ein subkultureller Rechtsextremismus zu beobachten, in dem vor allem Neonazis einen großen Einfluss hatten.

In der zweiten Etappe, ab Mitte der 1990er Jahre, verändert sich das Bild. Im Osten erzielten rechte Parteien bessere Wahlergebnisse. Erklärt wird das in der Regel damit, dass der anfängliche Zukunftsoptimismus der Ostdeutschen enttäuscht und von einer Politik- und Systemverdrossenheit, gepaart mit einer eher anti-westlichen Einstellung, verdrängt wurde. Diese Entwicklungen boten auch Subkulturen fruchtbaren Boden, wie zum Beispiel der Skinhead-Szene, die wie keine andere für die ganze rechte Szene steht.

Sie entstand als Gegenbewegung zur Punk-Szene mit eigenem Lebensstil, jedoch wurden ihre äußeren Erkennungsmerkmale im Lauf der Zeit von der Modeszene übernommen. Niemand, der eine Glatze hat oder Springerstiefel trägt, ist deshalb als Skinhead zu identifizieren. Kennzeichnend ist die Orientierung: rassistisch, autoritär, pro-nazistisch, antisemitisch. Nach Gewalteskalationen Anfang der 1990er und der damit verbundenen gesellschaftlichen Reaktionen änderten die Subkulturen ihren Aktionsraum und richteten sich auf die Musikszene aus. Konzerte und Tonträger erwiesen sich als das Medium, um neue Jugendliche für die Szene zugewinnen. Zu den Konzerten wurde durch Mund-zu-Mund-Propaganda und mit SMS eingeladen. Bald gründeten sich eigene Produktions- und Vertriebsfirmen für die rechten Bands. Als wichtigstes Kommunikationsmittel dienten zu dieser Zeit Fanmagazine, die auf den Konzerten und per Post verteilt wurden. Die rechtsextremen Parteien standen den Skinheads eher ablehnend gegenüber. Aber es gibt neonazistische Organisationen, wie die Jugendorganisation der NPD, die halfen, diese Konzerte zu organisieren und Räumlichkeiten zu finden. An den Rändern der Organisationen gibt es Überschneidungen in beide Richtungen.

Spielte in den 1990er Jahren Musik die wichtigste Rolle, um neue Mitglieder zu gewinnen und rechtsextremes Gedankengut zu verbreiten, tritt an diese Stelle im 21. Jahrhundert das Internet und vor allem die Plattformen und Sozialen Netzwerke des Web 2.0.

Rechtsextremismus im Web 2.0 von YouTube bis Dating

Das Angebot an rechtsextremen Seiten im Internet ist groß, nach Angaben von jugendschutz.net aus dem Jahr 2011 wurden ca. 1.600 Seiten beobachtet. Einen großen Teil machen Kameradschaftsseiten und Seiten der NPD aus. Das Löschen von rechtsextremen Inhalten ist  schwierig, wenn die Internetseite im Ausland gehostet wird. Dann hängt es von der Gesetzeslage des jeweiligen Landes und von den Nutzungsbedingungen des Providers ab. Das nutzen die Rechtsextremen für sich. Bei großen Plattformen wie YouTube und Facebook gelten die rechtlichen Bedingungen der USA, in denen rechtsextreme Äußerungen (teilweise) von dem Grundrecht auf „free speech“ gedeckt sind. Die verschiedenen Seiten und Taktiken sollen im folgenden kurz vorgestellt werden, um einen Überblick über die Bandbreite zu bekommen.

Videoplattformen: YouTube

YouTube wird von der rechtsextremen Szene in verschiedenster Form benutzt. Zum einen werden von den Parteien und einzelnen Mitgliedern vor allem Mitschnitte von Parteitagen oder Wahlwerbung online gestellt, die mal mehr, mal weniger offensichtlich rechtsextreme Botschaften in sich tragen. Jedoch kommt man von diesen, anfänglich harmlos anmutenden Seiten durch die vorgeschlagenen weiteren Videos relativ schnell auf Musikvideos von rechtsextremen Bands und auf Videos mit alten Volksliedern als Hintergrundmusik.

Bei diesen Videos gilt es vor allem, die Kommentare unter den Videos zu beachten, wo mit offensichtlich rechtsextremen, antisemitischen und nationalistischen Kommentaren nicht gespart wird. Dazu gehören Videos der Bands „Leger des Heils“ oder „Landser“. Zum anderen gibt es auch Videos, die vor allem die Neugier wecken sollen. Dazu zählen Videos der Aktion „werde unsterblich“, die im Teil II dieser Reihe an Postings zum Rechtsextremismus im Web 2.0 eingehend betrachtet werden wird.

Das tückische an diesen Videos ist, dass man immer weiter in das braune Netz eintaucht. Man kommt von zunächst nur faszinierenden Videos schnell zu Videos mit offensichtlich rechtsextremen Botschaften, sei es in den Kommentaren darunter oder in den Videos selber.

Kameradschaftsseiten

Die Kameradschaftsseiten sind nur schwer über Suchmaschinen zu finden. Es gibt eine große deutschlandweite Seite „Widerstand.info - Das nationale Infoportal seit 2002" (http://www.widerstand.info/). Dort werden Artikel von anderen Kameradschaftswebsites übernommen, aber auch redaktionelle Beiträgeveröffentlicht. Außerdem gibt es eine Übersicht zu Veranstaltungen und Demonstrationen und ein rechtsextremes Internetradioprogramm sowie ein Ranking der rechtsextremen Internetseiten.

Soziale Netzwerke: Facebook, Twitter und Netzwerk Rechts

Diese Seiten nutzt die Szene, um für Szeneereignisse wie Konzerte und Aufmärsche zu werben oder dazu aufzurufen, aber auch um Jugendliche anzuwerben und ihr Material kostenlos zu verbreiten. Meist werden Themen wie Kinderschutz und Umweltschutz eingesetzt, um vielen Nutzern ein spontanes „gefällt mir“ zu entlocken. Bei den Konzerten und Aufmärschen wird durch Bilder und den Aufruf zu Rebellion das Interesse der jungen User geweckt. Ein Beispiel für eine solche Seite ist „Keine Gnade für Kinderschänder“. Auch die Parteien nutzen Facebook und Twitter. Die Seiten sehen zunächst harmlos aus. Sie sind oft sehr ansprechend und professionell gestaltet, erst bei genauerem Hinsehen erschließt sich einem der rechtsextreme Inhalt. Ein Beispiel ist das Facebook-Profil von Frank Franz (https://www.facebook.com/frankfranz.2), Bundessprecher der NPD, der mit professionellen Bildern und Slogans wie „Für mehr Demokratie“ auf sich aufmerksam macht. Der Vorteil von sozialen Netzwerken ist, dass die User schnell und immer aktuell über Konzerte, Aufmärsche und sonstige Aktionen informiert werden können. Die verschiedensten Szene-Internetseiten sind auch auf den großen Netzwerken mit einem Profil vertreten, zum Beispiel „Widerstand.info“ oder „Werde unsterblich“.

Ein spezielles Angebot bietet die rechtsextreme Dating-Seite „Odins Kontaktbörse“ (http://admintom.alfahosting.org/odin/), um eine gezielte Partnersuche unter Gleichgesinnten zu ermöglichen. Dabei ist zu beobachten, dass auch immer mehr rechtsextreme Frauen die Seite nutzen. Dort sind beispielsweise solche Gesuche zu finden:

Patrick, 20: „Ich bin ein Kerl, der für seine Rasse, sein Land und seine Überzeugung alles tun würde. Ich suche eine Partnerin mit gleichen Ansichten, im Idealfall ein hübsches deutsches Mädel mit Verstand, Witz und Charme.“

Karo: „Familie und Kameraden gehen bei mir über alles. Bin stolz, deutsch zu sein. Wer mehr erfahren möchte, kann gerne schreiben.“

Online-Versandhändler

Die Anzahl der rechtsextremen Versandhändler, die von jugendschutz.net beobachtet werden, liegt bei 164. Sie vertreiben CDs, Kleidungsstücke, Poster und sonstige „Lifestyle-Produkte“ der rechten Szene. Platzhirsch ist der Versandhandel thorsteinar.de (http://www.thorsteinar.de/), aus dessen Internetpräsenz die Gesinnung nicht (unmittelbar) erkennbar ist. Für Außenstehender ohne Kenntnis über die Szene ist die Marke nicht ohne weiteres als rechtsextreme Marke erkennbar. Die Seite ist sehr jung und hell gestaltet mit vielen professionellen Fotos von Models am Strand. Sie wirkt wie die Seite einer angesagten neuen Kleidungsmarke. Auf den meisten Kleidungsstücken ist entweder der Name „Thor Steinar“ oder „nordic souls“ zu lesen. Die Marke wird von Rechten für Rechte vertrieben.

Der „Wikinger Versand“ (http://www.wikingerversand.com/) vertreibt im Internet vor allem Tonträger von rechten Bands, aber auch Band-T-Shirts, Bücher und Dekorationsartikel. Diese Internetpräsenz ist weniger aufwändig gestaltet und der rechte und völkische Hintergrund ist relativ schnell erkennbar, zum Beispiel können Poster von Wehrmachtssoldaten oder Fahnen wie die Reichskriegsfahne bestellt werden.

Blogs

Mit den Blogs werden verschiedene Gruppen von Jugendliche angesprochen. Es gibt Blogs, die sich speziell an Mädchen richten und deshalb entsprechend niedliche,weibliche Symbole und Farbgebungen verwenden, wie „Hello Kitty“. Die Blogs stellen vermehrt auch Bezüge zu anderen Jugendkulturen her, wie zum Beispiel der Graffiti-Szene. Häufig stellen sie sich selbst in die Opferrolle und verwenden Abkürzungen, Codes und Insider-Symbole, wie die Fahne im Kreis, die vorher ein Symbol der Linken war, sich jetzt aber weit verbreitet hat in der rechten Szene. Die Symbole sind ein Hinweis auf den rechtsextremen Hintergrund der Blogs. Beispiele für rechte Blogs sind Straßenkunst.info (http://logr.org/strassenkunst/) und Autonome Nationalisten Sozialisten Storman (http://logr.org/ansstormarn).

Weiter zu Teil II: Gefahren, Verlockungen und Besonderheiten am Beispiel "Werde unsterblich" 

Literatur

Stöss, Richard: Rechtsextremismus im Wandel, Friedrich Ebert Stiftung, Berlin 2005.

jugendschutz.net; Rechtsextremismus online - beobachten und nachhaltig bekämpfen - Bericht, Mainz 2012, http://www.jugendschutz.net/rechtsextremismus/index.html

Sonntag, 21. April 2013

Vorlesungen: Soziologie des Internet

Im Sommersemester 2013 führt die Organisations- und Innovationssoziologie an der Universität Stuttgart eine öffentliche Vorlesungsreihe zur "Soziologie des Internet" durch. Am Mittwoch geht es los...

Termine und Themen:

Mi., 24. April 2013: 9.45–11.15 Uhr
Max Ruppert (TU Dortmund), Julius Reimer (HBI Hamburg):
Social Web und professioneller Journalismus: Das Beispiel "GuttenPlag".

Mi., 5. Juni 2013: 14.00–15.30 Uhr
Prof. Dr. Tilmann Sutter (Universität Bielefeld):
Herausforderungen der Internetforschung.

Mi., 26. Juni 2013: 9.45–11.15 Uhr
Dr. Sascha Dickel (IÖW Berlin):
"We are all designers now"? Zum Wandel von Produktions- und Konsumrollen durch das Internet.

Mi., 17. Juli 2013: 9.45–11.15 Uhr
Prof. Dr. Leonhard Dobusch (FU Berlin):
"Anonymous" und "Wikipedia": Grenzenlose Organisationen?

Into the Great Wide Open - Eine kurze Einführung zu Open Source

Open Source 

Definition

Open Source, was ist das überhaupt? Völlig unbekannt ist dieser Begriff sicherlich nicht. Wer im Internet danach sucht, landet nach den Wikipedia Artikeln unter anderem auch auf der Seite der Open Source Initiative. Diese bietet eine Definition für den Begriff Open Source. Laut dieser ist Open Source eine Entwicklungsmethode für Software, die sich die Überprüfung und Entwicklung durch Gleichgesinnte (Programmierer) zu nutzen macht. Dabei ist der Prozess des Programmierens immer transparent und für alle sichtbar. Außerdem steht der Quellcode, der hinter der Software steckt, frei zur Verfügung, um angesehen, verwendet (kopiert) und abgeändert werden zu können. Auch die Weitergabe des Quellcodes ist gestattet. Außerdem verspricht Open Source eine bessere Qualität, höhere Zuverlässigkeit, mehr Flexibilität, niedrige Kosten und ein Ende der Abhängigkeit von rücksichtslosen Anbietern.

Kriterien nach der Open Source Definition

Um als Open Source Software anerkannt zu werden, müssen bestimmte Kriterien erfüllt werden. Diese wurden von der Open Source Initiative erstellt und werden auch durch sie überwacht. Unter anderem gibt es folgende Kriterien:
  1. Die lizenzierte Software darf in Programmpaketen unbeschränkt weiterverbreitet und verkauft werden. 
  2. Der Quellcode der Software ist frei zugänglich und darf ohne Beschränkung weiterverbreitet werden. 
  3. Der Quellcode darf verändert werden, und der veränderte Quellcode und daraus entstandene Software dürfen unter der gleichen Lizenz wie der ursprüngliche Quellcode verbreitet werden. 

Eine vollständige Liste aller Kriterien findet man auf Englisch hier und auf Deutsch hier.

Entstehungsgeschichte

Vor den 1980er Jahren wurde Software generell kostenlos zu jedem Computer mitgeliefert und die Quellcodes waren frei zugänglich. Am MIT wurde der Austausch von selbst geschriebener Software von und durch Studenten, zu denen unter anderem auch Richard Stallmann gehörte, frei zelebriert. Als die Software Industrie kommerzialisiert wurde, änderte sich auch die wirtschaftliche Auffassung gegenüber dem Quellcode. Von da an wurde Software nur noch ohne Quellcodes verkauft. Problematisch wurde dies vor allem auch, weil viele der Programmierer frei zugängliche Quellcodes verwendeten, um Softwarefirmen zu Gründen und damit Geld zu verdienen. Es entstand ein starkes Kontroll - und Eigentumsdenken. Der Missbrauch von frei zugänglichen Quellcodes kann nur dann verhindert werden, wenn sie durch entsprechende institutionelle Rahmenbedingungen geschützt werden.

Stallmann erkannte die Problematik und appellierte schon sehr früh für freie Software. Wobei das Wort „frei“ für „free as in speech“ steht. Er gründete 1983 die Free Software Foundation (FSF), die ein doppeltes Ziel verfolgte. Zum einen wollte er hochwertige Software herstellen die mit seinem Betriebssystem Unix kompatibel war. Dieses wurde liebevoll GNU genannt, was so viel bedeutet wie Gnu ist nicht Unix. Das zweite Ziel stellte die Ausarbeitung von Lizenzen dar, die sicherstellen sollten, dass freie Software frei bleibt. Die ausgearbeitete Lizenz wurde GNU Lizenz genannt. Lange Zeit blieb die FSF eine kleine Randgruppe, die nur einen kleinen Bereich abdeckte, da sie kaum Chancen hatte gegen die großen Software Riesen anzukommen, die die privaten Haushalte und Unternehmen mit Software ausstatteten (vgl. Shirkey, 2008, S. 240f).

Anfang der 1990er Jahre war die Entwicklung von Unix fast vollständig, es fehlte nur noch ein Betriebssystemkern. Dieser wurde 1991 unter der Leitung von Linus Travold mit Hilfe des Internets und einer kleinen Peer Group programmiert und unter die, von FSF bekannte, GNU Lizenz gestellt. Der Betriebssystemkern bekam den Namen Linux und stellte zusammen mit GNU die erste Möglichkeit für ein freies offenes Betriebssystem dar. Mit dem Erfolg kam auch das Interesse von Unternehmen, damit Geld zu verdienen. Das strikte Konzept der GNU Lizenz mit seinem radikalen Freiheitsgedanken wurde dabei als zu strikt wahrgenommen. Man entschloss sich dazu es etwas zu modifizieren und eigene Lizenzmodelle zu entwickeln, woraus dann die Open Source Software entstand. Diese kann in vorgefertigten Paketen, so genannten Software Distributionen, verkauft werden und bietet auch nur so die Unterstützung durch einen Support. Bekannt ist Open Source und Freie Software heute unter folgenden Abkürzungen FOSS und FLOSS.

Eine ausführliche Entstehungsgeschichte mit vielen zusätzlichen Informationen zu Freier Software und Open Source Software findet man im Dossier von Sebastian Deterding.

Lizenzmodelle

Auf der Homepage der Open Source Initiative kann eine Liste aller populären Lizenzmodelle, in Original Sprache, aufgerufen werden. Übersetzungen der Lizenzen können in den entsprechenden Wikipedia Artikeln nachgelesen werden. Die wichtigsten und bekanntesten Lizenzen werden nachfolgend beschrieben.

GNU General Public License (GNU GPL)

Diese Lizenz, wie bereits oben erwähnt, wurde durch Richard Stallmann als zweites Ziel seiner FSF erarbeitet. Sie besagt kurz zusammengefasst, dass alle Programme, die aus GNU GPL Programmen entwickelt wurden, wieder unter selbiger Lizenz stehen müssen, bevor sie weiterverbreitet werden dürfen. Dieses Lizenz Prinzip ist auch als Copyleft bekannt und stellt damit das Gegenstück zum amerikanischen Copyright dar. Eine ausführliche Version der GNU GPL findet man im englischen Original hier.

Creative Commens (CC)

CC Lizenzen betreffen im Gegensatz zu GNU GPLs nicht die freie Software, sondern freie Inhalte im Internet. Es gilt das selbe Copyleft Prinzip wie bei der GNU GPL, das heißt, dass das neu entstandene Werk unter der selben Lizenz stehen muss wie das Ursprungswerk. Dabei muss auch drauf geachtet werden, dass die CC Lizenz den jeweiligen Rechten der einzelnen Länder entspricht. Der Seminarblog steht übrigens auch unter einer CC Lizenz, diesen Hinweis findet man auf der rechten Seite ganz unten im Bereich „Über diesen Blog“.

Selbst erstellte Werke, die ins Internet gestellt und die dort frei zugänglich gemacht werden sollen, ohne das Copyright anderer zu verletzen und eigene Urheberrechte zu schützen, muss unter entsprechende Lizenzen gestellt werden. Eine solche Lizenz gab es bis dato noch nicht. Sie sollte eine so genannte Jedermannlizenz sein, damit sie sowohl jeden schützen als auch jedem zugänglich sein kann. Eine solche Lizenz wurde 2001 an der Stanford Universität unter der Leitung von Professor Lawrence Lessig entworfen. Sie bietet auch juristischen Laien die Möglichkeit ihre Werke, mit geringem Aufwand unter Einräumung entsprechend umfassender Nutzungsrechte, zu einem Teil des Creative Commens werden zu lassen (vgl. Bieber, Eifert, Groß, Lamla (Hg.), 2009, S. 246).

Auf der deutschen Homepage von CC befindet sich eine genau Erklärung zur CC Lizenz mit ihren verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten. Außerdem können über diese Seite eigene Werke lizenziert werden. Dies geschieht mit Hilfe von Baukästen, die an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden können.

(Bekannte und vielfach verwendete) Open Source Anwendungen

Viele von uns verwenden Open Source Anwendungen ohne es vermutlich zu wissen. Es gibt sehr viele Anwendungen, die eine kostengünstige sehr gute Alternative zu kommerziellen Programmeni darstellen und im privaten Bereich sehr häufig genutzt werden. So ist zum Beispiel das Betriebssystem Ubuntu eine mögliche Alternative zu Microsoft Windows. Ubuntu kann kostenlos heruntergeladen werden, oder von USB- Stick oder CD gebootet werden. Das Betriebssystem ist ressourcensparend und kann dadurch alte und langsame Geräte zu neuem Leben und Gebrauch verhelfen. Weitere bekannte und vielfach verwendete Open Source Anwendungen sind unter anderem:
  • der Webbrowser Mozilla Firefox, der durch die Veröffentlichung des Netscape Quellcodes entstanden ist 
  • der VLC Media Player, der alle gängigen Video Codecs integriert hat und somit fast jedes Video abspielen kann 
  • 7-Zip, ist ein Archivverwalter, der alle Formate kennt, sie komprimieren und dekomprimieren kann 
  • Open Office/Libre Office, ist ein kostenloser Office Suite, bestehend aus Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Präsentationssoftware, Zeichenprogramm, Datenbankverwaltung und Formel Editor und funktioniert fast genauso gut wie Microsofts Office Suite 
Eine vollständige Liste der beliebtesten Open Source Anwendungen ist unter ChipOnline und auf ComputerBild zu finden. 

Open Source Programme, Anwendungen und Betriebssysteme sind nicht nur im privaten Bereich mögliche Alternativen, sondern können diese Alternative auch Schulen, Hochschulen und Universitäten bieten. Grundsätzlich kann deshalb in Erwägung gezogen werden diese im schulischen Gebrauch und Alltag anzuwenden. In der Schweiz gibt es bereits Einsätze von Open Source in der Schule, die von der Regierung unterstützt und durch Weiterbildungen gefördert werden.

Einsatz von Open Source in Schule und Unterricht

Auch in Deutschland gibt es bereits Arbeitsgemeinschaften, die den Einsatz von Open Source in Schulen anwenden und über ihre Erfahrungen berichten. In Düsseldorf gibt es einen extra zum Thema Open Source in der Schule eingerichteten Moodle Kurs mit verschiedenen Tutorials. Begründet wird der Einsatz von Open Source unter verschiedenen Aspekten, dazu gehört zum Beispiel das Rechtsbewusstsein. Die Schule hat nicht nur in diesem Bereich eine Vorbildfunktion. Ein bewusster Umgang mit Urheberrechten und ein verantwortungsbewusster Umgang mit Lizenzen kann mit Hilfe von Open Source gelernt werden. Außerdem bietet Open Source Chancengleichheit, das heißt, dass Schülerinnen und Schüler sowohl in der Schule, als auch zu Hause, mit den gleichen Programmen und unter den selben Bedingungen arbeiten können. Damit entfallen auch Lizenzgebühren für Proprietäre Software, sowohl für die Schule, als auch für die Eltern. Ein weiteres Plus ist, dass, wenn alle die selben Anwendungen verwenden, es keine Kompatibilitätsschwierigkeiten gibt. Zusätzlich erlangen Schülerinnen und Schüler durch den Einsatz freier Software eine Kompetenzerweiterung, da sie lernen verschiedene Lösungen anzuwenden. Dies führt auch zu einer Verbesserung ihrer Selbstständigkeit.

Wikis

Das Wiki ist ein Medium, das für viele Anwendungsmöglichkeiten, durch seine offene Struktur, zur Verfügung steht. Es kann als riesige Wandtafel und als Archiv verwendet werden. Dabei gibt es keine Vorgabe zur Strukturierung, diese kann an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden. Dies fördert nicht nur die Medienkompetenz der Lehrkräfte sondern auch die der Schülerinnen und Schüler.

Nutzungsmöglichkeiten eines Wikis

Ein Wiki in der Schule kann unter anderem für nachfolgende Einsätze verwendet werden:
  • Veröffentlichung von Projekten und deren Veranschaulichung 
  • als Unterrichtsarchiv und kollaboratives Glossar 
  • als Unterrichtsthema im Informatikunterricht 
  • als Sicherung von Hausaufgaben 
  • als Sicherung von Quelltexten im Informatikunterricht 
  • Zur Erarbeitung von Themen in Gruppenarbeit 
Zusätzlich dazu können hier noch viele weitere Möglichkeiten für den Einsatz von Wikis in der Schule gefunden werden. Nach einer kurzen Erläuterung werden viele Beispiele mit Verlinkungen aufgezählt.

Warum ein Wiki?

Die technischen Voraussetzungen rücken in den Hintergrund, da keine zusätzliche Installation von Programmen benötigt wird, ein Webbrowser ist ausreichend. Die Bedienung ist sehr einfach und kann intuitiv erlernt werden. Die Arbeit der Schülerinnen und Schüler ist nach außen sichtbar, dies bietet eine zusätzliche Motivation. Die Teamarbeit der Schülerinnen und Schüler wird gefördert. Lehrkräfte sind Coaches, die die selben Rechte wie die Schülerinnen und Schüler haben. Der Strukturierungsprozess und die Nutzung sind nicht festgelegt und können deshalb an die eigenen Bedürfnisse angepasst werden. Die Begründung für den Einsatz eines Wikis sind vielfältig und können unter anderem genauer hier und hier nachgelesen werden. Auf der Webseite der ZUM-Wiki werden in diesem Artikel noch sehr viele weitere interessante Links und Artikel zum Einsatz von Wikis in Schulen aufgeführt. Es lohnt sich also diesen mal genauer anzuschauen.

Eine Installationsanleitung im PDF-Format für ein Wiki und eine Anleitung wie dieses verwendet werden kann, findet sich hier, eine weitere Online Anleitung hier. Wer das ganze lieber in Form eines Buches lesen möchte, kann einen Blick in Jörg Kantels Werk Per Anhalter durch das Mitmach-Web werfen. Das Buch bietet eine Vielzahl von Anleitungen für verschiedene Programme im Web 2.0, darunter auch eine Anleitung zu Wikis.

Beispiele für bereits existierende Wikis

Nachfolgend möchte ich noch einige Links anbieten, die zu bereits existierenden Wikis führen.

Auf folgender Website befindet sich ein Beispiel Wiki auf dem Portal der ZUM Wiki zu einer Gruppenarbeit einer Französisch Klasse. Die Gruppenarbeit bestand darin die Klassenfahrt nach Frankreich, unter verschiedenen Gesichtspunkten, mit Hilfe des Wikis zu organisieren.

Auf folgender Seite von Lehrer-Online befindet sich eine Linkssammlung, die einen zu bereits existierenden Wikis in Deutschland und der Schweiz führt.

In diesem Blogbeitrag berichtet ein Geographie Lehrer von seinen Erfahrungen mit dem Einsatz von Wikis im Fach Geographie. Zusätzlich zu seinen Erfahrungen kann man auch das Feedback seiner Schülerinnen und Schüler lesen.

Literaturverzeichnis
  • Weitzmann, John Hendrik: All you need is CC? Zum Verhältnis des Lizenzmodells Creative Commons zu den bestehenden Urheberrechtsregimen In: Bieber, Christoph, Eifert, Martin, Groß, Thomas, Lamla, Jörn (HG.): Soziale Netze in der digitalen Welt. Das Internet zwischen egalitärer Teilhabe und ökonomischer Macht, Campus Verlag GmbH, Frankfurt am Main, 2009 
  • Kantel, Jörg: Per Anhalter durch das Mitmach-Web. Publizieren im Web 2.0: Von Social Networks über Weblogs und Wikis zum eigenen Internet-Fernsehsender, mitp-Verlag, Verlagsgruppe Hüthig Jehle Rehm GmbH, Heidelberg, München, Landsberg, Frechen, Hamburg, 2009 
  • Shirky, Clay: Here comes everybody. The power of organizing without organisations, Penguin Group Penguin Books Ltd, London, 2008

Samstag, 13. April 2013

Digitale Revolution der Hochschullehre: Massive Open Online Courses (MOOC) - Fragen, Herausforderungen, Chancen und Kritik

Vorlesungen und Seminare renommierter Universitäten und berühmter Professoren zu unzähligen Themen, kostenlos und weltweit für jedermann zugänglich? "Harvard für alle Welt" nennt die Zeit die Massive Open Online Courses (MOOC), die genau dies anstreben. Nicht nur in den USA, sondern weltweit breitet sich diese neue Form der Hochschullehre in rasantem Tempo aus, und immer mehr Universitäten und Professoren experimentieren sehr erfolgreich auf diesem Gebiet. Autoren der New York Times beschreiben das neue Phänomen wahlweise als "The Campus Tsunami" und "Revolution Hits the Universities" oder sie geben dem Jahr 2012 den Namen "The year of the MOOC". Die dynamische Entwicklung dieser Form von Hochschullehre bietet nicht nur reichlich Stoff für kontroverse Diskussionen in Internetforen, Zeitungsartikeln und Vorträgen, sie veranlasst sogar einige Professoren dazu, als Undercover Studenten MOOCs am eigenen Leib zu testen. Dieser Beitrag will zunächst die wichtigsten Gesichtspunkte zu Hintergründen, Entstehungsgeschichte und Erscheinungsformen der Massive Open Online Courses abhandeln, um dann einige Aspekte der derzeitigen Diskussionen zum Thema darzulegen und zu beleuchten.

Hintergründe

Die digitale Revolution gefährdet nicht nur das Bestehen von Zeitungsverlagen, Plattenfirmen und Enzyklopädien, sondern ist auch zu einer großen Herausforderung für Universitäten geworden (vgl. Tapscott und Williams, 2010), denn das Web 2.0 ist dabei, "die Art und Weise, wie wir lernen, grundlegend zu verändern. Wir lernen nicht mehr länger nur, indem wir Vorträge und Vorlesungen besuchen oder Bücher lesen, deren Inhalt oft schon beim Erscheinen veraltet ist. Lernen beschränkt sich nicht mehr darauf, Wissen aufzunehmen und Lernende sind nicht mehr nur Wissenskonsumenten" (Müller und Schumann).

Peter Drucker, ein einflussreicher US-amerikanischer Ökonom, hat bereits 1997 versichert, die Universitäten würden innerhalb der nächsten 30 Jahre zu Überresten einer anderen Zeit werden. Eingetroffen ist zwar bislang das Gegenteil, denn Universitäten erfreuen sich einer zunehmenden Zahl an Studenten. Dennoch übernimmt das Internet unaufhaltsam die zentrale Rolle als Wissensträger und als Austauschinstrument für Wissensinhalte, wodurch die Universitäten ihre Vormachtstellung zunehmend verlieren (vgl. Tapscott undWilliams, 2010).

Vor diesem Hintergrund erläutern Don Tapscott und Anthony D.Williams in dem interessanten Aufsatz "Innovating the 21st-Century University", welche Bereiche universitärer Bildung ihrer Meinung nach grundlegenden Änderungen bedürfen. Die alte Pädagogik müsse über Bord geworfen werden und durch eine neue gemeinschaftliche Art des Lernens ersetzt werden. Nur mit einer Öffnung für gemeinschaftliches Lernen und gemeinschaftliche Wissensproduktion könne das Überleben der Institution Universität in unserer vernetzten globalen Welt gelingen. Der Meinung der Autoren zufolge könne sie dabei gar eine neue Blütezeit erfahren (vgl. Tapscott und Williams2010).

MOOC als neue Bildungsform

Das derzeit entstehende Lehrformat der Massive Open Online Courses (MOOC) scheint dem Ziel von gemeinschaftlichem Lernen und gemeinschaftlicher Wissensproduktion ein Stück näher zu kommen. Einen ersten Anstoß bekam dieses Lehrformat durch die Erfahrungen von Siemens und Downes, die 2008 den Onlinekurs „Connectivism and Connective Knowledge“ zum Erwerb eines benoteten Scheins für eine kleine Gruppe von 25 registrierten, zahlenden Teilnehmern anboten. Gleichzeitig wurde dieser Onlinekurs kostenlos für Lernende geöffnet, die lediglich an der Teilnahme, nicht jedoch am Erwerb eines Scheins interessiert waren. Diese hatten ebenfalls Zugang zu den Online-Vorlesungen, den Diskussionsforen und den wöchentlichen Modulen. Der Erfolg war überwältigend, denn über 2300 Menschen nahmen an diesem offenen Online-Kurs teil (vgl. Cormier und Siemens 2010). Seither haben MOOCs einen Siegeszug angetreten.

Merkmale von MOOC

MOOC (Massive Open Online Course) ist ein Online-Kurs, der für die weltweite Teilnahme einer großen Menschenmenge konzipiert ist. Die Kriterien dabei sind, dass es keine Zugangsvorrausetzung für die Kurse gibt, dass sie kostenlos belegt werden können und komplett online abgehalten werden. Zudem gibt es einen wöchentlichen Kursplan und mindestens eine verantwortliche Lehrperson (vgl. Wikipedia). Die Konzepte und Ausrichtungen der MOOCs können sehr verschieden sein. Gewöhnlich schauen sich die Teilnehmer kurze Online-Vorlesungen an und haben in Online-Foren Kontakt zu den Dozenten und Mitlernenden (vgl. Financial TimesLexicon).

Gemeinschaftliches Lernen und gemeinschaftlicher Wissensaustausch findet durch den Kontakt der Teilnehmer und das Offenlegen all ihrer Materialien, Ideen und Arbeiten statt. Die dabei entstehende Fülle an zusammengetragenen Artikeln, Diskussionen, Videos, Blogs, Tweeds usw. ermöglichen einen individuellen Lernprozess, das Entstehen ganz neuer Ideen und verschiedener koexistierender Erkenntnisse (vgl. Cormier, 2010). Dabei können die Lernenden ihre Zeiteinteilung, Lerntempo und Lernintensität weitgehend selbst bestimmen und sich bei Bedarf mit für sie besonders anspruchsvollen Themen oder Vorlesungen wiederholt auseinandersetzen. Einige MOOCs sehen Online-Tests vor, in anderen bewerten die Lernenden ihre Aufgaben gegenseitig und wieder andere kombinieren beides (vgl. Financial Times Lexicon). Es lohnt sich, an dieser Stelle das folgende kurze Video anzusehen, das nochmals sehr anschaulich und prägnant erklärt, was unter einem MOOC zu verstehen ist:



Verbreitung von MOOC

Seit dem überragenden Erfolg von Siemens und Downes wurden insbesondere in den USA, aber auch in anderen Ländern unzählige MOOCs von verschiedenen Anbietern entwickelt. Verschiedene Internetplattformen sind entstanden, die unzählige MOOCs zu den verschiedensten Themen in unterschiedlicher Form und in mehreren Sprachen anbieten. Oft arbeiten diese mit renommierten Universitäten zusammen, die dadurch ihre Universitätsseminare einem breiteren Publikum gleichzeitig als MOOCs anbieten können (vgl. Financial Times Lexicon).

Coursera als Beispiel für eine amerikanische Kursplattform

Exemplarisch für viele andere bedeutende amerikanische Player soll hier die Kursplattform Coursera vorgestellt werden, die bereits im Winter 2012 zwei Millionen registrierte Teilnehmer hatte und Partnerschaften mit 62 Universitäten, darunter vielen Spitzenuniversitäten, meist aus den USA aber auch aus vielen anderen Ländern, pflegt. Diese Kursplattform bietet im Vergleich zu anderen ein besonders breites Spektrum an Themenfeldern an (vgl. Klöpper 2013 und Wikipedia). Es ist sehr empfehlenswert, unter folgendem Link kurz die enorme Auswahl an Kursen allein im Bereich der Sozialwissenschaften zur Kenntnis zu nehmen: https://www.coursera.org/courses?orderby=upcoming&cats=6,socsci

Eine Vorstellung über den Inhalt, den Aufbau und die Arbeitsweise eines Coursera MOOCs kann man sich beispielsweise anhand des Kurses „Immigration and U.S. Citizenship“ verschaffen, der unter diesem Link aufgerufen werden kann: https://www.coursera.org/course/immigration

Iversity als Beispiel für eine Kursplattform im deutschen und europäischen Raum

Als einer der europäischen Player ist derzeit die Kursplattform iversity im Entstehen, die deutschen und anderen europäischen Dozenten ermöglicht, ihre Kurse als MOOCs einer großen Teilnehmerschaft öffentlich zugängig zu machen (vgl. Klöpper, 2013). Im Vordergrund steht dabei nicht die Partnerschaft mit einzelnen Universitäten, sondern die Idee, mit der Plattform eine Infrastruktur bereitzustellen, die es jedem Dozenten, unabhängig von seiner Universität, ermöglicht, kostenlos Kurse anzubieten. Zudem bietet iversity als hochschulübergreifende Plattform sowohl Studierenden als auch Lehrenden die Voraussetzung für eine vereinfachte Kommunikation in Forschung und Lehre und fördert somit den gemeinschaftlichen Wissensaustausch (vgl. Liepmann und Köpper, 2011).

Einen Einblick in Inhalt, Aufbau und Arbeitsweise eines MOOCs bei iversity kann der Kurs "University in the 21th Century" geben, der unter folgendem Link zu finden ist: http://www.iversity.org/courses/2719/calendar

Herausforderungen, Fragen, Kritik und Lob bezüglich der MOOCs

Trotz der rasanten Entwicklung und Verbreitung, die die Bildungsform der MOOCs genommen hat, trotz der unterschiedlichen Konzepte und Erscheinungsformen, die dabei entstanden sind, und trotz des großen Interesses vieler Menschen an der Teilnahme an MOOCs gibt es weiterhin sowohl etliche Herausforderungen und offene Fragen als auch vielfältige Kritik an dieser neuen Form der Hochschullehre. Einige Kontroversen sollen nachfolgend aufgezeigt und diskutiert werden. Zusammengetragen wurden die Argumente dabei aus verschiedenen Blogbeiträgen, Zeitungsartikeln und Videovorträgen, die sich mit dem Thema beschäftigen.

MOOCs als Konkurrenz oder als Chance für Universitäten

Es besteht große Einigkeit in der Annahme, dass sich die Strukturen der Hochschulbildung durch die Bildungsform der MOOCs langfristig wandeln werden. Kontrovers diskutiert wird dagegen, ob MOOCs als Chance für traditionelle Universitäten oder aber als ernstzunehmende Konkurrenz einzustufen sind. Führen MOOCs dazu, dass den Universitäten die Studenten davonlaufen?

Tatsächlich glaubt Sebastian Thrun, der als ein Star der MOOC-Kurse bezeichnet werden kann, dass es in 50 Jahren nur noch 10 Universitäten geben wird, die für die Hochschulbildung zuständig sind (vgl. Higley, 2013). Auch Marcus Riecke, CEO von iversity, ist der Meinung, dass durchschnittliche Professoren und Universitäten durchaus in die Enge getrieben werden könnten, wohingegen besonders renommierte Professoren elitärer Universitäten einen großen Zulauf erwarten könnten. "MOOCs könnten das Ende der Einführungsvorlesungen bedeuten. Denn besonders gute Professoren ziehen Studenten aus der ganzen Welt an" (Riecke, 2013). Da über das Internet problemlos 100 000 Studenten eine Vorlesung mitverfolgen können, stuft Riecke das Bild überfüllter Hörsäle als bald der Vergangenheit angehörig ein. Allerdings sieht er darin keine Bedrohung für die Universitäten, sondern eine große Chance, denn nicht jede Universität müsse ihre eigenen Kurse kreieren. Hochschulen könnten einfach besonders gute Kurse übernehmen und diese ihren Studierenden als MOOC anbieten. Anstatt ständig die gleichen Einführungsveranstaltungen zu halten, was Riecke als Verschwendung intellektueller Ressourcen bezeichnet, hätten Professoren und Professorinnen dadurch mehr Zeit, sich der Forschung und der Fortgeschrittenenlehre zu widmen (vgl. Stüber, 2013).

Als weitere Chance wird dabei die Kostensenkung gesehen, denn die Kosten für die Entwicklung der Kurse, für die Lehrkräfte und für die benötigten Räumlichkeiten fielen dann weg (vgl. Schmidt, 2013). Prof. Wilhelm Scheer, der Gründer von OpenCourseWorld, einer anderen MOOC Plattform, sieht in den MOOCs keine Konkurrenz, sondern eine Möglichkeit für die Universitäten, sich zu öffnen und zusammenzuwachsen. An einigen Hochschulen haben sich bereits Konzepte entwickelt, die Online-Angebote mit Präsenzlehre kombinieren. Diese kombinierte Form nennt sich Blended MOOCs. Ausführlicher äußert sich dazu Prof Dr.Volkmar Langer in diesem Vortrag.

Kostenloser Zugang zu Hochschulbildung und Finanzierungsmodelle der MOOCs

„Amazing talent can be everywhere. Maybe the next Albert Einstein or Steve Jobs is living somewhere in a remote village in Africa“ (Koller im TED-Vortrag). Mit diesen Worten unterstreicht Coursera-Gründerin Daphne Koller die Idee der Demokratisierung von Hochschulbildung, zu der der kostenlose und globale Zugang zu MOOCs einen Beitrag leistet. Mit Blick auf die Geschäftsmodelle vieler MOOC Plattformen, drängt sich aber die brisante Frage auf, zu welchem Preis dies geschieht. Die oben vorgestellten Plattformen Coursera und iversity sehen unter anderem die Ermittlung der besten Studenten für die jeweiligen Fachgebiete gegen Bezahlung interessierter Firmen und Arbeitgeber vor (vgl. Schmidt, 2013 und vgl. Wikipedia). Dies ist durch Learning Analytics, dem Sammeln und Analysieren von studentenbezogenen Daten, möglich. Die digitalen Spuren der Studenten werden gesammelt und analysiert (z.B. wie oft sie sich einloggen, wo sie draufklicken, wie lange sie auf welcher Seite verweilen, ob und wie sie sich in Diskussionsforen einbringen, ob sie anderen helfen, was sie schreiben, was sie lesen, mit wem sie in Kontakt stehen, mit wem sie kommunizieren…) (vgl. Watters, 2012).

Derartige Informationen scheinen heiß begehrt zu sein, da sie nicht nur Testergebnisse offenlegen, sondern sehr ausführlich und detailliert über die einzelne Studenten Auskunft geben können. MOOC-Anbieter "kennen die weltweit besten Leute zum Beispiel in Altgriechisch. Das ist für Unternehmen, die Altgriechisch-Experten einstellen wollen, eine relevante Information", sagt Riecke (vgl. Stüber, 2013). Für Prof. Dr. Rolf Schulmeister, der als Undercover Student einige MOOCs getestet hat, ist der Ausverkauf persönlicher Daten aber unvertretbar. "Der gläserne Student" sagt er, "den darf es nicht geben" (Schulmeister, 2012).

Zu Recht wird von vielen Seiten aber auch argumentiert, dass Learning Analytics viel dazu beitragen kann, ein besseres Verständnis von Lernprozessen und Lernvoraussetzungen zu schaffen, und damit helfen kann, die Lehre und die Kurse besser zu gestalten. Der Podcast "MOOCsand Machines“ äußert sich detaillierter dazu. Selbstverständlich gibt es auch viele andere, deutlich weniger umstrittene Finanzierungskonzepte der MOOC-Plattformen. Diese werden hier erläutert.

Demokratisierung der Bildung oder Pädagogischer Darwinismus

"Das wirklich revolutionäre Potenzial von MOOCs liegt in der Demokratisierung von Wissen. Die Zeiten, in denen akademische Studien ein Privileg der Bessergestellten waren, neigen sich dem Ende zu," sagt MartinWeigert, der seit vielen Jahren die Tendenzen der globalen Vernetzung analysiert (Weigert, 2013). Trotz weltweit zunehmend besserem und auch günstigerem Zugang zu Computern und damit auch zu Bildungsmaterialien konnte sich bisher die Ideologie einer weltweiten Demokratisierung von Hochschulbildung und einer besser ausgebildeten Weltgesellschaft mithilfe kostenloser, offener Online-Kurse aber nicht erfüllen. Denn große Hürden bei der Teilnahme an einem MOOC stellen oft gerade die Fähigkeiten dar, die durch ein gutes Schulsystem oder ein gebildetes Elternhaus vermittelt werden: die wissenschaftlich geprägte Sprache der Kurse, die zudem verhältnismäßig oft Englisch ist, ein gutes Textverständnis, die Fähigkeit, angemessene eigene Texte schreiben zu können, Selbstmotivation sowie Erfahrung in der Online-Kommunikation. Insbesondere die Menschen, denen der Zugang zu guter Bildung weitgehend verwehrt blieb, haben deshalb eine sehr viel geringere Chance, von den angebotenen MOOCs zu profitieren (vgl. Schmidt, 2013).

Schulmeister kritisiert die Missachtung der Diversität der Studenten und die daraus resultierenden Bildungsenttäuschungen. In der Tat sind die Abbruchquoten sehr hoch, sie betragen bis zu 90%. Dies bezeichnet er als "pädagogischen Darwinismus“ (vgl. Schulmeister, 2012). Eine Umfrage am Ende eines Coursera-MOOC ergab ein sehr ernüchterndes Fazit: Fast 90% aller erfolgreichen Absolventen waren weiß oder asiatisch, 91% waren männlich und fast alle hatten bereits ein abgeschlossenes Universitätsstudium (40% ein Collageabschluss, über 40% einen Master und 10% einen Doktortitel).

Sorgen MOOCs also für einen noch größeren Vorsprung derjenigen, die ohnehin schon einen Vorsprung haben? Es scheint so. Vergessen werden darf allerdings dennoch nicht der kleine Teil von Lernenden, der auf anderem Weg unter Umständen keinen Zugang zu einer Hochschulbildung gehabt hätte. Dieser mag zwar nur 10-15% ausmachen, bedenkt man aber die riesige Teilnehmerzahl vieler MOOCs ist das eine nicht zu unterschätzende Zahl (vgl. Schmidt, 2013). Beispiele dafür gibt es viele z.B. dieser Erfahrungsbericht einer 15-jährigen indischen Schülerin, die aus Eigeninteresse einen Elektronikkurs bei Professor Agarwal, einem der weltweit besten Informatiker belegt und erfolgreich abgeschlossen hat.

Zertifikate und Scheine oder Prüfungsbetrug und Plagiate

Gewöhnlich führt die Teilnahme an MOOCs nicht zum Erwerb von Scheinen. Eine anerkannte Zertifizierung ist aber eine wichtige Voraussetzung, um durch Bildung auch verbesserte Arbeitschancen zu schaffen (vgl. Schmidt, 2013). Scheer ist davon überzeugt, dass in absehbarer Zeit Hochschulen viele MOOCs als vollwertige Kurse anerkennen und damit auf diesem Weg erworbene Scheine akzeptieren werden (vgl. Scheer, 2013). Bei Coursera und anderen Anbietern zeichnen sich dahingehend bereits erste Veränderungen ab. In Zusammenarbeit mit dem American Council on Education werden seit einiger Zeit Kriterien zu Ablegung einer mit Webcam onlineüberwachten Prüfung ausgearbeitet (vgl. Heussner, 2012). Andere MOOC-Anbieter bevorzugen die Möglichkeit, die Prüfung unter Aufsicht in einem regionalen Testcenter abzulegen (vgl. Lobenstein, 2013). Peter Lange, Leiter der Duke University zeigt sich über diesen Wandel erfreut. “We are excited by this opportunity to experiment with new ways of using our MOOC courses to extend our educational reach and provide credit for students who would not otherwise have access to our faculty. MOOCs, often in combination with the creativity of individual universities, have much potential to open and enrich the educational offerings available to students across the United States and the globe” (Lange, 2013).

Andere Stimmen sehen diese neue Entwicklung sehr kritisch, denn, so die Argumentation, wo keine physische Anwesenheitspflicht gegeben ist, könnten Prüfungsbetrug und Plagiate nicht verhindert werden. Besonders MOOC Studenten selbst vertreten diese Meinung (vgl. Schulmeister, 2012 und vgl. Lobenstein, 2013). In der Tat gibt es bereits Unternehmen, die davon profitieren, gegen Bezahlung die erforderlichen Leistungen in Online-Kursen zu erbringen. Garantiert wird dabei eine gute Note. Ein kurzer Blick unter folgendem Link auf eine derartige Website ist durch aus lohnenswert: http://www.wetakeyourclass.com/

Didaktische Aspekte

Bezüglich der didaktischen Konzeption von MOOCs differieren die Meinungen ganz besonders. Es gibt Stimmen, die behaupten, MOOCs benötigen keinerlei Didaktik, wohingegen andere wie etwas der iversity-Gründer Hannes Klöpper den Erfolg mancher MOOCs gerade an deren didaktischer Ausrichtung festmachen. Besonders vielversprechend findet er die neuartige Nutzung von Videos, bei denen der Vortrag des Dozenten oft durch anderweitige Erklärungsunterstützung - z.B. durch Zeichnen - veranschaulicht wird. Zudem sei das unmittelbare Feedback, das Lernende oft und schnell bekommen, eine wichtige Voraussetzung, um nicht die Motivation zu verlieren. Am Ende einer Videosequenz werden dazu z.B. Fragen zur Selbstprüfung gestellt oder der Lernerfolg mit multiple choice Aufgaben gemessen. Diese kleinen Tests verringern zudem die Notwendigkeit einer großen Prüfung am Ende des Kurses und geben auch dem Dozenten Rückmeldung zu Qualität und Verständlichkeit seiner Lehre (vgl. Klöpper, 2013).

Schulmeister dagegen bezeichnet diese Testmethoden als "grauenhaft". Ferner kritisiert er, dass kreative Aufgaben oder Tests wie z.B. Aufsätze gar nicht vom Lehrenden gelesen und beurteilt, sondern lediglich durch andere Teilnehmer bewertet werden. Positiven Einfluss habe die Beurteilung durch Mitstudenten allerdings auf die Motivation, denn es entstehe so durchaus ein Gefühl des Dabeiseins und des Fleißigseins (vgl. Schulmeister, 2012).

Für bedeutend hält Klöpper auch den starken Fokus, der in vielen MOOCs auf das peer-to-peer-Lernen gelegt wird. Je größer die Teilnehmerzahl, desto besser funktioniere die soziale Interaktion und die Diskussion der Teilnehmer. Durch die gleichzeitige Beschäftigung sehr vieler Menschen mit einem Thema finde sich immer jemand, der sehr schnell eine gestellte Frage beantworten oder schwächeren Teilnehmern helfen kann. Dies sei ein Service, den normalerweise kein Lehrender bieten kann (vgl. Klöpper, 2013). Auch in dieser Hinsicht weicht Schulmeisters Meinung deutlich ab. Da es keine Forenmoderation gibt, funktioniere das peer-to-peer-Lernen nur mangelhaft, insbesondere in derart großen Gruppen. Zudem kritisiert er, dass die Lehrenden sich so gut wie nie in die Foren einmischen, selbst bei dubiosen Diskussionen erfolge keine Stellungnahme. Auch Fragen können nicht an die Lehrperson gerichtet werden, da es gar nicht möglich sei, überhaupt zu ihnen Kontakt aufzunehmen (vgl. Schulmeister, 2012).

Ein guter didaktischer Schachzug ist laut Klöpper der starke Lenkcharakter, den die MOOCs haben. Denn trotz freier Zeiteinteilung haben sie einen konkreten Anfang, eine zeitliche Taktung und ein festes Ende. Dies sei für die Lernenden wichtig, um die nötige Motivation aufzubringen, sich regelmäßig die Zeit für die Beschäftigung mit den Kursinhalten zu nehmen (vgl. Klöpper, 2013). Genau diesen Zugzwang und die damit einhergehenden Fristen findet Schulmeister dagegen viel zu starr. Bei Coursera kann z.B. nach Ablauf der Frist der wöchentliche Test nicht mehr abgelegt und die Videos nicht mehr angeschaut werden. Schulmeister ist der Meinung, dass diese starren Fristen zu einem großen Teil mitverantwortlich für die hohen Abbruchquoten seien (vgl. Schulmeister, 2012).

Zusätzlich kritisiert Schulmeister, dass die MOOCs im Allgemeinen keinem lerntheoretischen Ansatz folgen und ihre Didaktik technikgetrieben sei. Er ist aber auch der Meinung, dass die vorhandenen technischen Möglichkeiten, die gutes e-learning ermöglichen könnten, gar nicht genutzt würden. MOOCs sind für ihn keine moderne Lehre, sondern gewöhnliche Hochschullehre in einem anderen Format (vgl. Schulmeister, 2012).

Fazit

Dieser Beitrag erhebt nicht den Anspruch auf Vollständigkeit und will nicht Position beziehen, sondern lediglich ein (unvollständiges) Bild der derzeitigen Diskussion skizzieren. Zusammengefasst kann nun festgehalten werden, dass das Web 2.0 und damit auch die neue Lehrform der MOOCs mit Sicherheit einen größer werdenden Einfluss auf die Hochschulbildung haben. Die Folgen bleiben abzuwarten, es scheint jedoch nicht ausgeschlossen, dass dabei brauchbare neue Konzepte entstehen werden. Die bisherigen vielseitigen Erscheinungsformen der MOOCs lassen darauf hoffen. Derzeit bieten sich MOOCs besonders für Weiterbildungszwecke an. Der kostenlose Zugang, die relativ freie Zeiteinteilung und die enorme Auswahl an Themen machen geradezu Lust auf Weiterbildung! Die durchaus ernstzunehmenden Kritikpunkte bezüglich Geschäftsmodellen, Anerkennung der Prüfungsleistung und der didaktischen Konzeption der MOOCs bedürfen sicherlich weiterer Diskussion und Optimierung. Aber auch hier erscheint die Entwicklung adäquater Konzeptionen durchaus denkbar. Fest steht, dass die in jeder Hinsicht vielseitige und hochinteressante Diskussion zum neuen Lehrformat der MOOCs wohl noch einige Zeit weitergehen wird.

Samstag, 6. April 2013

Ohne Begeisterung kein Lernen

Von Zeit zu Zeit tut es gut, sich auf Grundlagen zu besinnen. Und wenn es mit Hilfe eines mitreißenden Vortrags geschieht - umso besser. Der bekannte Hirnforscher Gerald Hüther erinnert in diesem knapp 20-minütigen Vortrag an die enorme Bedeutung, die der Begeisterung zukommt, wenn es um Lernen geht. Außerdem entwickelt er ein eingängiges heuristisches Modell zum Verständnis der menschlichen Entwicklung, die mit zwei Prozessen auskommt, die im Mutterleib glücklich vereint sind, anschließend aber in einem beständigen Spannungsverhältnis zueinander stehen: das (autonome) Wachsen und das Verbundensein.